Beobachtung zweiter Ordnung

Erfinder dieser zweiten Ordnung ist Heinz von Foerster, in seiner Sprache heißt sie: Kybernetik 2. Ordnung (second order cybernetics oder von cybernetics of cybernetics).

Beobachtung (erster Ordnung) gibt Orientierung und Gewissheit in der Welt zu sein, „Leben und Beobachten ist gleichbedeutend“ (MATURANA 1994, 39).

Beobachtungen entstehen nicht absolut sondern relativ. Sie sind abhängig von den strukturellen Voraussetzungen (Strukturdeterminiertheit) der BeobachterInnen.

Beobachtung zweiter Ordnung entsteht durch die Beobachtung der Beobachtung. Dabei erkennen wir die eigenen strukturellen Voraussetzungen als Bedingung der Beobachtung. Die Grundannahme besteht darin, dass „alles Gesagte (ist) von jemandem gesagt“ ist (MATURANA & VARELA 1987, 32).

Es geht darum, sich zunächst bewusst zu machen, wie die eigenen Beobachtungen geschehen. Konkret bedeutet das, sich der Frage nach dem „blinden Fleck“ zu stellen und Antworten zu finden, die erklären, warum diese Unterscheidung getroffen wurde und eine andere Unterscheidung nicht. Jede Beobachtung ist untrennbar mit ihrem eigenen blinden Fleck verbunden. Wir sehen nicht, dass wir nicht sehen. Vor dieser Grundannahme geschehen die Beobachtungen nicht einfach so, sondern sie werden als Konstruktion der BeobachterInnen hervorgebracht. Dieser Zusammenhang im Erleben von Geschehen und Hervorbringen als selbstreferentieller Prozess ist ein wesentlicher Aspekt der (radikal) konstruktivistischen Erkenntnistheorie.

Wenn wir miteinander im Gespräch sind, reden wir über unsere Beobachtungen und nicht über beobachterunabhängige Fakten (obwohl wir BeobachterInnen kennen, die von dieser Idee einer Objektivität ausgehen) und gleichzeitig reden wir über unsere Vorannahmen. Durch die Beobachtung zweiter Ordnung erkennen wir, dass es keine objektive Welt gibt. Diese Sichtweise kultiviert Formen der Kommunikation, in denen Neugier auf die Konstruktionen der anderen entsteht und in der dialogisiert wird. Das bedeutet, dass es weniger darum geht, zu benennen was ist sondern darum zu erkennen, wie wir unsere Wirklichkeit jederzeit neu erzeugen. Die Relativität von Beobachtungen wird zur Grundannahme jeder Erkenntnis. Darin entsteht eine Aufmerksamkeit für die eigenen sprachlichen Ausdrucksweisen und die der andern, die Theorien, die Gewohnheiten, die kulturellen Muster, die traditionellen Begriffe. So wird Kommunikation befreit vom Streit um die Wahrheit.
Nehmen wir unsere Beobachtung und nehmen wir gleichzeitig unsere Auswahlkriterien der Beobachtung zur Kenntnis, dann sind wir gleichermaßen in der Beobachtung erster und zweiter Ordnung.

Leseempfehlungen:

  • Foerster, Heinz von; Pörksen, Bernhard (1999). Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker. Heidelberg: Carl-Auer-Systeme.
  • Maturana, Humberto R. (1994). Was ist Erkennen? München: Piper.
  • Maturana, Humberto R. & Varela, Francisco J. (1987). Der Baum der Erkenntnis. Bern: Scherz.

Bearbeitung: Januar 2014
Dr. Birgit Jäpelt


Radikaler Konstruktivismus

Eine Grundannahme des Radikalen Konstruktivismus geht davon aus, dass wir Menschen – in strenger Logik – niemals etwas über die uns umgebende Wirklichkeit „an sich“ aussagen können, sondern immer nur über unsere entsprechende Wahrnehmung dieser Wirklichkeit. Eine beobachterunabhängige Aussage ist hier nicht möglich. „Objektivität ist die Wahnvorstellung, Beobachtungen könnten ohne Beobachter gemacht werden,“ schreibt Heinz von Foerster (1998, 154). Damit ist unsere Erfassung und unser Verständnis von Wirklichkeit an unsere Wahrnehmungsmöglichkeiten gebunden, und hier kommt als zweite Überlegung ins Spiel, dass es gute Gründe und zahllose Beispiele dafür gibt, der Richtigkeit unserer Wahrnehmungen nicht wahllos zu vertrauen. Wahrnehmung hat nicht die Aufgabe, uns über Wirklichkeit zu informieren, sondern eher über unsere aktuelle Sicherheit.

Diese – an sich banalen – Überlegungen führen in der Beratung und Pädagogik zu weitreichenden Konsequenzen: Wenn wir bei allen unseren Aussagen über Wirklichkeit nicht über diese reden, sondern über unsere Wahrnehmung derselben, dann reden wir damit – in letzter Konsequenz – über uns. Die Lehrerin, die sagt: „In meiner Klasse sind alle Schüler verhaltensgestört!“, sagt damit nichts über ihre Schüler, aber sehr viel über sich. Das, was wir als real und ontologisch ansehen, ist hier Ergebnis unserer Wahrnehmungsmuster und unserer sprachlichen Unterscheidungen. Die sich hieraus ergebenden Konsequenzen für Pädagogik (und Beratung) sind immens und führen u. a. zur Forderung nach mehr reflexiver Kultur in pädagogischen Kontexten.

Leseempfehlungen:

Foerster, H. von, Poerksen, B., (1998), Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners, Gespräche für Skeptiker, Carl Auer, Heidelberg

Winfried Palmowski
Bearbeitung: Januar 2014


Reflexivität

Wir Menschen sind reflexive Wesen und besitzen die Fähigkeit sich zu sich selbst zu verhalten, über sich nachzudenken, sich selbst zu reflektieren. Reflexivität zeigt sich innerhalb des erlernten kommunikativen Verhaltens zur Koordination von Aktivitäten.  Darin eingeschlossen  sind alle sprachlichen Verhaltensweisen, die den Rückbezug auf das Subjekt (den Menschen) bezeichnen.

Reflexivität verstehen wir als Beobachtung zweiter Ordnung (Verlinken), es geht um die Fähigkeit zur Beobachtung der eigenen Beobachtungen. Diese wird zur Bedingung einer konstruktivistischen Erkenntnistheorie. Bezogen auf die Wirklichkeit bildende Funktion von Sprache im Sinne des sozialen Konstruktionismus (vgl. GERGEN 2002) werden einerseits sprachliche (linguierende) Konzepte in Worten und Wortbedeutungen Gegenstand der Reflexion wie auch Konzepte bzw. Wahrnehmungen jenseits der Worte und über die Wortbedeutungen hinaus, z. B. in Bildern, Metaphern, Poesie und Verkörperung.

Reflexivität hat eine große Bedeutung in der qualitativen Sozialforschung erlangt und steht gegen die Annahme objektiver Erkenntnis bzw. wissenschaftlicher Wahrheit. Damit unterscheiden sich wissenschaftliche (scheinbar objektive) Erkenntnisse von (scheinbar subjektiven) Erkenntnissen aus dem Alltagsleben nur in Bezug auf die Ausprägungen und die Systematik von Reflexivität der BeobachterInnen. Diese ergeben sich aus ihren Operationen als lebende Systeme, „auch wenn die Erfahrung, ein Beobachter zu sein, sich einfach im Verlauf der Dinge ergibt und man blind bleibt gegenüber den Ursprüngen des Beobachtens“ (MATURANA 1990, 108). Erkenntnis liegt damit in der Verantwortung der BeobachterInnen, Objektivität bedient das Verhalten sich dieser Verantwortung zu entziehen.

Reflexivität als Praxis zeigt sich zum Beispiel, wenn PädagogInnen über ihre Arbeit mehr, aber vor allem so reflektieren, dass sie sich ihrer impliziten Vorannahmen bewusst werden. Das könnten Denkpausen im Schulalltag sein,  „ eine Art der Reflexion, die man braucht, um seine Arbeit gut zu machen, und die notwendig ist, um zu verstehen, womit man sich beschäftigt […] Es geht in der Denkpause also um die Art und Weise, wie Lehrer ihre Schüler und ihre Aufgabe betrachten“ (STEVENS 2001, 10f.). Denkpausen als Pausen zum Denken erweitern bzw. vertiefen den Möglichkeitsraum für die Konstruktion von (Schul-)Wirklichkeiten immer wieder  im Sprechen, Zuhören und Nachdenken über innere und äußere Dialoge hinaus.  So können neue Perspektiven eingenommen und die Grenzen des eigenen Denkens erweitert werden. Das meinen wir, wenn wir reflexive Schulkultur fördern wollen.

Leseempfehlungen:

  • Gergen, Kenneth J. (2002). Konstruierte Wirklichkeiten. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Maturana, Humberto R.  (1990). Wissenschaft und Alltagsleben: Die Ontologie der wissenschaftlichen Erklärung. In: Krohn, Wolfgang; Küppers, Günter (Hrsg.). Selbstorganisation: Aspekte einer wissenschaftlichen Revolution, 107 – 138
  • Stevens, Luc (2001). Denkpause. Ein Arbeitsbuch für Lehrer zum Umgang mit Schülern beim Lehren und Lernen. Sozialpädagogik und Schulreform Bd. 1. Hrsg. von Gernot Barth. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Bearbeitung: Januar 2014
Dr. Birgit Jäpelt


Sozialer Konstruktionismus

Diese Erkenntnistheorie betont die Bedeutung der Sprache für die gemeinsame Konstruktion gemeinsamer Wirklichkeiten. In Anlehnung an Ludwig Wittgensteins „Philosophische Überlegungen“ (1954) geht man davon aus, dass:

–              Sprache Wirklichkeit erzeugt,

–              Sprache somit formativ ist (und nicht informativ),

–              Sprache und Lebensform (etwa die jeweilige Kultur) sich wechselseitig bedingen.

Unsere unmittelbaren Erfahrungen (etwa eines Schmerzes) können nur mit Hilfe der Sprache vermittelt werden, wobei die Versprachlichung eines Schmerzes nicht identisch ist mit dem Schmerz selbst. Auch können wir nur die sprachlichen Unterscheidungen vornehmen und damit Informationen erzeugen, die unsere jeweilige Sprache zulässt. Hier wird die enge Verbindung zwischen Sprache und Lebensform deutlich (Beispiele aus: Boinod, Tingo, 2005):

–              Die albanische Sprache kennt 27 Vokabeln für „Schnurrbart“

–              Die Hawaianer haben 108 Wörter für „Süßkartoffel“, 47 für „Banane“ und 65 für das „Fischernetz“

–              Fast alle Sprachen kennen Vokabeln, die es nur in dieser Sprache gibt, im Deutschen etwa: „Gemütlichkeit“, „Zechpreller“, „Torschlusspanik“.

Indem wir über Sprache und Sprachgebrauch bestimmte Wirklichkeiten konstruieren, ergibt sich daraus die Forderung nach einem reflektierten Sprachgebrauch in Pädagogik und Beratung, also die Verwendung einer behutsamen, depathologisierenden, wertschätzenden, relativierenden, ermutigenden Sprache. Dann macht es eben einen Unterschied, ob gesagt wird: „Ihr Sohn hat eine Psychose!“ oder „Ihr Sohn zeigt sich im Moment sehr verwirrt!“

Es erscheint sinnvoll, die Konzepte des Radikalen Konstruktivismus und des Sozialen Konstruktionismus mehr als bisher geschehen miteinander zu verknüpfen.

Literatur:

Gergen, K., (2002), Konstruierte Wirklichkeiten, Eine Hinführung zum sozialen Konstruktionismus, Kohlhammer, Stuttgart

Bearbeitung: Januar 2014
Prof. Dr. Winfried Palmowski


Systemisch

In einem weiten Begriffsverständnis lässt sich dieser Terminus nicht mehr inhaltlich fassen. So sprechen Schlippe/Schweitzer von einer „babylonischen Bedeutungsvielfalt des Begriffs“ (1996, 49). In einem engeren Sinne kann man sich an Gregory Bateson halten, der immer wieder auf die Bedeutung des Kontextes für die Funktionalität von Verhalten verwiesen hat. Alles das, was gesagt oder getan wird, erhält seine Bedeutung immer aus dem Kontext, in den es eingebettet ist (ein herzhaftes Lachen im Kontext Faschingsfeier wird anders wahrgenommen und bewertet, als bei einer Beerdigung). Folgerichtig wird konkretes Verhalten nicht mehr als Eigenschaft, Charakter oder anders formulierter Ausdruck von Persönlichkeit angesehen, sondern als Verhalten, dass seine Plausibilität und seinen Sinn aus dem Zusammenhang erhält, in den es eingebettet ist. (Ausagierendes Verhalten im Unterricht wäre so nicht mehr Symptom von ADHS, sondern Hinweis auf Über- oder Unterforderung o.ä., „Bindungsstörung“ wäre kein Persönlichkeitsmerkmal, sondern die plausible und gesunde Reaktion auf die wiederholte Erfahrung von Beziehungsverlusten, als Schutz vor weiteren derartigen Zumutungen durch Erwachsene.)

Da jeder soziale Kontext immer auch angefüllt ist mit zahllosen expliziten und impliziten Spielregeln für angemessenes (und unangemessenes) Verhalten und erwünschte (und unerwünschte) Verhaltensskripte, zielt systemisches Denken auch auf ein Verständnis solcher Spielregeln und ihrer Veränderung ab. Es erscheint viel einfacher und sinnvoller, an der Veränderung solcher Spielregeln zu arbeiten (in einem gemeinsamen Aushandlungsprozess), als zu versuchen, Menschen (und die ihnen unterstellten Eigenschaften) zu verändern.

Leseempfehlungen:

Palmowski, W., (2007, 2010, 2. Aufl.), Nichts ist ohne Kontext, Systemische Pädagogik bei „Verhaltensauffälligkeiten, verlag modernes lernen, Dortmund

Schlippe, A. von, Schweitzer, J., (1996), Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, Vandenhoek & Ruprecht, Göttingen

Bearbeitung: Januar 2014
Prof. Dr. Winfried Palmowski


Systemisch-konstruktivistisch

Dieses Wortungetüm findet sich meist als Adjektiv vor Substantiven wie Beratung, Therapie oder auch Erkenntnistheorie. Oft lässt man den zweiten Begriff auch weg im Vertrauen darauf, dass der geneigte Leser ihn schon mitdenken wird. Er verweist auf die beiden zentralen theoretischen Grundlagen systemischen Handelns, nämlich einerseits systemtheoretische, andererseits konstruktivistische Sichtweisen (vgl. die passenden Stichwörter). Hier wiederum sind der Radikale Konstruktivismus (Heinz von Foerster, Heinz von Glasersfeld) und der Soziale Konstruktionismus (Kenneth Gergen) die wohl wichtigsten Ausrichtungen. Auch wenn die beiden Begriffe sehr eng miteinander verwoben sein mögen, so ist es doch denkbar, dass manche SystemtheoretikerInnen nicht konstruktivistisch denken und dass es KonstruktivistInnen gibt, die sich nicht als SystemtheoretikerInnen sehen oder einordnen.

Bearbeitung: Januar 2014
Prof. Dr. Winfried Palmowski